Этапы автоматизации свистящих звуков презентация. Секреты успешной автоматизации звуков. Приемы успешной автоматизации звуков

Слайд 2

Логопедия–одна из отраслей специальной педагогики, область научных знаний о нарушениях речи, методах их профилактики, выявления и устранения средствами специально организованного обучения и воспитания.Сформировалась она постепенно, на перекрестке многих разных специальностей – медицины, педагогики и психологии.

Слайд 3

В развитии учения о нарушениях речи выделяют 4 этапа:1. Античность – 18 век.2. 18 век – 3-я четверть 19 века.3. 3-я четверть 19 века – 50г.г. 20 века.4. 50г.г. – до настоящего времени(по Селивестрову)

Слайд 4

1 этап – Ближний и Средний Восток.

За несколько тысячелетий до н.э. у народов Древнего Востока возникают и складываются в определенной системе научные представления. Например: Египет(4 тыс. лет до н.э.). В одном из древнейших папирусов мы находим первое упоминание о речевом расстройстве, связанном с физической травмой. Описывается случай о человеке, который потерял слух, речь, контроль над руками и ногами. Врач назвал этот случай безнадёжным.(Инсульт) Китай. О речевых расстройствах в китайской литературе мы находим сведения в трудах русского врача П.Я. Пясецкого. Он отмечает: «Из врожденных недостатков наиболее часто есть заячья губа».

Слайд 5

Древняя Греция и Рим

Гиппократ (377 г. до н.э.) – основоположник античной медицины. Он впервые сделал попытку классифицировать речевые нарушения. Определил главенствующую роль головного мозга в деятельности человека. Описал строение и функцию органов слуха и зрения и их влияние на формирование голоса и речи. Описал, что нарушение речи присуще только человеку. В трудах Гиппократа определены основные способы и методы лечения нарушений слуха и речи, базирующиеся на гуморальной точке зрения. Указал, что симптоматика поражения слуха и голоса может учитываться в диагностике различных заболеваний. Демокрит(5 – 4 век до н.э.) – математик, физик, анатом, медик, историк. Одним из первых выдвинул вопрос о природосообразности воспитания. Роль правильного воспитания в предупреждении речевых нарушений.

Слайд 6

Византия

Врачи Византиитакие, как Орбадий (326 – 403) и Павел Эгинский (425 – 490), рассматривали болезни речи как болезни языка, его уздечки и предлагали хирургическое вмешательство. В плане терапии заикания Орибадий предлагал следующее: 1) произносить наизусть отрывки лирического характера, начиная с низкого тона, затем повышая голос и снова понижая; 2) чтение начинать с отрывков наизусть; 3) в речи делать глубокий вдох; 4) речь под такт и др.

Слайд 7

Древняя Русь (9 – 16 в. в.)

О представлениях древних славян о речевых расстройствах можно судить на основании сохранившихся летописей, пословиц и поговорок. 1. Языкоболезние, языкоболезньствие – болезнь речи 2. Косноглаголевый– говорящий с трудом. 3. Гугнивый – невнятная, трудная речь. 4. Гугнявый – говорящий в нос, гнусливый. 5. Фафлю – шепелявить. 6. Момлент– дефекты твердого неба. Мом – небо во рту. 7. Заякливый – заикающийся. 8. Немый – лишенный способа говорить («Глух и нем»). Обозначения дефектов речи

Слайд 8

Древние славяне понимали речевые дефекты как болезнь, недуг ниспосланные на человека высшими или темными силами. В приемах устранения существовали элементы народной медицины.Таким образом, истоки логопедии как науки о речевых расстройствах имеют на Руси глубокие корни и своеобразный характер, тесно связанные с социально-экономическим и политическим укладом древних славян.

Слайд 9

Западная Европа 17 – начало 18 в.

Ян Амос Коменский (1592 – 1670) – славянский педагог. Занимался рядом вопросов, касающихся развития речи у детей.

Слайд 10

Жан Жак Руссо (1712 – 1778) – французский мыслитель, педагог. Впервые говорит об этапах развития детсткой речи. Он указывает на своеобразное единство речи, голоса и просодики. Иоганн Генрих Пестолоци(1746 – 1827).Разработал методику начального обучения детей речи, счету, измерению. Уделял большое развитие речи ребенка в развитии его мышления. Язык рассматривал как важное средство познания. По его мнению язык и мышление взаимосвязаны между собой. «Язык – критерий познания, важнейшее средство познания».

Слайд 11

Россия (18 – 19 в.в.)

Время правления Петра Первого – развитие здравоохранения, создание шпиталей – учреждений для сирот. Время петровских реформ.

Слайд 12

М.В. Ломоносов (1711 – 1765)

Реформатор русского языка, создатель русской грамматики, создатель отечественного языкознания. Большую роль отводил упражнениям, вырабатывающим правильную выразительную речь, соблюдению определенных правил речи, упражнениям для силы голоса.

Слайд 13

М.В. Ломоносов коснулся вопросов:

развития русского языка обращал внимание на органы речи на образование различных звуков видел зависимость чистой и правильной речи от специальных речевых упражнений, считал обязательным упражнять силу голоса, следил за интонацией, использовать паузы, следить за применением жестикуляции.

Слайд 14

А.Н. Радищев (1749 – 1802)

Писатель, философ-материалист, основоположник русского революционного просветительства. Большое значение придавал речи человека в развитии общества и самого человека. Основная заслуга в рассмотрении развития речи в тесной связи со всеми психическими процессами. Раскрывал большие компенсаторные возможности человека в речевом общении.

Слайд 15

В.Ф. Одоевский (1804 – 1869)

Выдающийся педагог, выдвигает требование давать пищу умственным силам ребенка, знакомить его с окружающей жизнью и на этой основе путем бесед и разговоров, развивать и направлять самостоятельную мысль ребенка. Основная задача – развитие ясности детских представлений, умения логически мыслить. Был против заучивания, т.к. память сильна в детях. Огромное значение придавал слову в воспитании и речи самого воспитателя.

Слайд 16

К.Д. Ушинский (1824 – 1870)

Большое значение в развитии речи придавал социальной среде. Разработал оригинальный метод обучения чтению и письму. Считал, что исходной работой по обучению чтению, является обучение звукобуквенной аналитико-синтетической деятельности.

Слайд 17

Основная роль К.Д.Ушинского в развитии логопедии состоит в:

всестороннем изучении человека как предмета воспитания основным средством воспитания ребенка в духе народности является родной язык язык не только средство общения, но и великий педагог соблюдение в процессе работы определенных принципов единство задач обучения и воспитания всестороннее гармоничное развитие личности.

Слайд 18

19 век

Первые опыты по развитию устной речи у глухих были предприняты в 1916 г. австрийскими сурдопедагогами Ф. Биффлем и А.Фройнталдером (Вена). В Великобритании при Манчестерском университете открылась первая в стране кафедра сурдопедагогики (1919). Ее руководитель доктор философии сэр Александр Эвинг (1896-1980) приступил к проведению научных исследований по проблемам детской логопедии и сурдопедагогики. На рубеже столетий сложились исключительно благоприятные условия для становления логопедии как самостоятельной науки о нарушениях речи, о методах их предупреждения, выявления и устранения средствами специального обучения и воспитания.

Слайд 19

В 1889 г. государственный министр Пруссии рекомендовал всем королевским правительствам организовывать логопедические лечебные курсы. Это начинание было активно поддержано в издаваемых Альбертом и Генрихом Гутцманнами «Медико-педагогических месячниках по общей логопедии» (1891 - 1912). Одновременно с лечебными курсами создавались логопедические классы для заикающихся, которые впоследствии были преобразованы в речевые школы. В 1928 г. в Германии речевые школы существовали в 4 городах, логопедические классы - в 14, а логопедические курсы - в 95 местах.

Слайд 20

классификации речевых дефектов

клиническая классификация А.Куссмауля (1877), «который подверг критическому анализу сложившиеся ранее представления о видах речевых нарушений, систематизировал их, упорядочил терминологию». психолого-педагогическая классификация речевых нарушений, предложена зарубежными и отечественными специалистами первой четверти XX в. - Г. Гутцманном, С. М. Доброгаевым, В.Олтушевским, Э.Фрешельсом и другими.

Слайд 21

Доброгаев Сергей Мартинианович 1872 - 1952

Слайд 22

Одной из передовых стран, в которой формирование устной речи расценивалось как «национальная задача образования совершенно особого значения», являлась Германия. Во многом данное обстоятельство объяснялось тем, что именно Германия была страной-автором «чистого устного метода» в обучении глухих, в котором центральное место занимали вопросы произносительной стороны речи (Альберт Гутцманн, 1837- 1910 - сурдопедагог, директор школы для глухих в Берлине, последние годы занимавшийся проблемами логопедии). Первым центром по изучению нарушений голоса стал отдел, открытый в 1907 г. Германом Гутцманном (1865- 1922) при Поликлиническом институте внутренних болезней (Берлин). М.Надолечный организовал учебно-научное подразделение по логопедии в Мюнхенском университете.

Слайд 23

становление логопедии в западноевропейских странах осуществлялось в условиях тесного взаимодействия и взаимовлияния. Так, на развитие логопедии в Германии большое влияние оказала деятельность австрийских врача, ученика В.Урбанчича Э.Фрёшельса и педагога К. К. Рота, работавших в Вене после Первой мировой войны. Берлинская школа отличалась строго физиологическим направлением, в то время как венская была ориентирована на глубинную психологию. Именно поэтому их взаимодействие стимулировало развитие логопедии как отрасли специальной педагогики и содействовало расширению практики оказания квалифицированной помощи людям с тяжелыми нарушениями речи.

Слайд 24

В 1924 г. Э. Фрёшельсучредил в США «Международную Ассоциацию логопедии и фониатрии». Г. Гутцманн определил дизартрию как нарушение артикуляции и выделил две ее формы - центральную и периферическую. (1911) Конец XIX в. и начало XX в. в большинстве западноевропейских стран явились периодом становления и развития логопедии как самостоятельной науки о патологии речи (собственные объект, предмет и методы), приобретения ею официального статуса.

Слайд 25

20 век

Научно-теоретические и опытно-экспериментальные труды специалистов различных профилей - невропатологов, психиатров, отоларингологов, физиологов, психологов, лингвистов, педагогов - способствовали открытию специальных учреждений, целью которых было всестороннее изучение речевых нарушений и оказание помощи людям с различными видами речевой патологии.

Слайд 26

Немало российских педагогов и деятелей образования бывают в других странах (чаще всего в Германии), знакомятся с творческими поисками и практической работой зарубежных сурдопедагогов. Результаты таких поездок получили отражение в таких трудах, как «Обучение устной речи глухонемых» Н. М.Лаговского (1900), «Букварь» Федора Андреевича Рау (1868 - 1957). Именно в его букваре, опубликованном в 1903 г., получили отражение идеи «чистого устного метода». В период руководства Санкт-Петербургским училищем для глухонемых Петр Дмитриевич Енько (1844-1916) разработал и ввел в учебную практику методическую систему «естественный способ; обучения глухонемых речи», слоговой метод обучения произношению, грамоте, глобальный метод чтения с губ.

Слайд 27

Прогрессивные изменения в организационно-педагогической, методической деятельности, происходившие в Санкт-Петербургском училище для глухонемых, оказали существенное влияние на работу Варшавского, Московского, Казанского и других крупных учебных заведений для детей этой категории. В частности, Варшавское училище, значительно расширен круг преподаваемых общеобразовательных и профессиональных дисциплин, большее внимание стало уделяться развитию речи воспитанников.

Слайд 28

Первым в России и в Европе дошкольным учреждением для глухонемых детей 2 - 3 лет, работавшим на основе развития устной речи, стал детский сад, основанный Наталья Александровна Рау в Москве в 1900 г

Слайд 29

В 30-х гг. прошедшего столетия становится широко известной ленинградская школа сурдопедагогики и логопедии. Яркими ее представителями были Давид Владимирович Фельдберг и Михаил Ефимович Хватцев.

Слайд 30

Д.В.Федьдбеог (1873-1942) помимо активного участия в организации системы высшего дефектологического образования в Ленинграде (в течение многих лет он был преподавателем дефектологических дисциплин на Высших Фребелевских курсах, с 1918 г. - заведующим кафедрой логопедии на факультете детской-дефективности Психоневрологической академии, возглавляемой В. М. Бехтеревым) организует государственный научно-исследовательский и научно-практический центр в системе Наркомпроса - Отофонетический институт (1918) Небольшая амбулатория и стационар для детей и взрослых усилиями Д. В. Фельдберга, врача и известного ученого, постепенно был превращен в главный в стране центр научно-педагогической работы по сурдопедагогике и логопедии. Исследовательские материалы института публиковались в научных сборниках.

Слайд 31

По инициативе Д. В. Фельдберга в Ленинграде открывались классы для приходящих глухих детей; создавались логопедические пункты для детей с легкими речевыми расстройствами;

Слайд 32

Видное место в ленинградской научной школе сурдопедагогики и логопедии советского периода принадлежит Хватцеву Михаилу Ефимовичу (1883- 1977).

Слайд 33

Хватцев Михаил Ефимович

организатор подготовки кадров сурдопедагогов и логопедов; ему принадлежит приоритет в создании практических основ отечественной логопедии как педагогической науки, введении в поликлиниках штатной единицы логопеда, открытии логопедических пунктов при общеобразовательных школах страны и установлении разносторонних международных связей с учеными Западной Европы; разрабатывая методы формирования словесной речи у глухих детей; Большое внимание ученый уделял проблемам фонетико-фонематического недоразвития речи (косноязычия) у детей; впервые разделил причины речевых нарушений на внешние и внутренние

Слайд 34

Труды Хватцева Михаила Ефимовича

фундаментальный труд «Логопедия» (в 1959 г. вышло уже 5-е издание этого учебника); в 1930 г. книга «Дефекты речи. Происхождение, профилактика и воспитательное лечение»; «Недостатки речи у школьников» (в 1958 г. вышло уже 4-е издание); «Особенности психологии глухого школьника» (1961); «Письменная речь глухонемых в ее соотношении с устной речью» (1959); «Основные вопросы обучения глухих детей произношению» (1967) и др.

Слайд 35

Становлению отечественной логопедии в конце 19 – первой половине 20 в. способствовали формировавшаяся методика обучения глухих устной речи, развитие неврологии, исследования в области физиологии высшей нервной деятельности, а также более раннее развитие логопедии за рубежом. В отечественных материалах подвергаются анализу уже все формы патологии речи. Ряд проблем приоритетно исследуется российскими учеными - М. В. Богдановым-Березовским, Г. Д. Неткачевым, Г.Я.Трошиным, С. М.Доброгаевым, Л.Леше и др.

Слайд 36

Михаил Валерьянович Богданов-Березовский (1867-1921) Григорий Яковлевич Трошин (1874 – 1939)

Слайд 37

Ученые все чаще обращаются к исследованиям расстройств речи у детей (Г.Я.Трошин, М.В.Богданов-Березовский, Г.Д.Неткачев, М. В. Адеркас и др.). Одной из первых отечественных публикаций по данной проблеме, выходящей на анализ проблемы косноязычия, стала работа С. М. Доброгаева «Картавость, ее происхождение и лечение» (1922). Четко вырисовываются два направления изучения патологии речи - функциональное и механистическое, причем функциональное начинает доминировать. Речевая деятельность рассматривалась в это время исследователями в области логопедии как совокупность определенным образом организованных сложных рефлекторных движений речевых органов. Такая точка зрения сохранялась до середины 1930-х гг.

Слайд 38

исследователи, и логопеды-практики выделяли три основные формы речевых нарушений у детей: косноязычие, заикание и комбинированная форма, т.е. сочетание косноязычия и заикания. Позднее на основе этой группировки была разработана медицинская (клиническая) классификация речевых расстройств у детей.

Слайд 39

Владимир Михайлович Бехтерев (1857 – 1927) уделял большое внимание исследованиям нейрофизиологических механизмов речевого акта, анализируя поражение или недоразвитие «речеобразующего» аппарата и возникающие на этой основе различные нарушения речи.

Слайд 40

Роза Евгеньевна Левина (1908 – 1989) разработала оригинальную, научно и практически обоснованную типологию неговорящих детей в соответствии с формой «преобладающей недостаточности», которая позволила обосновать необходимость дифференцированного подхода к изучению и коррекционному обучению детей с нарушениями речи

Слайд 41

Речевая деятельность рассматривалась в это время исследователями в области логопедии как совокупность определенным образом организованных сложных рефлекторных движений речевых органов. Такая точка зрения сохранялась до середины 1930-х гг. Логопедическая помощь населению, в первую очередь детскому, с начала XX в. стала расширяться благодаря не только научному развитию логопедии, но и целенаправленной подготовке соответствующих кадров. Уже Н.А. Рау, руководя первым российским детским садом для глухих детей (1900), оказывала там логопедическую помощь детям, страдавшим различными формами дислалий, организовала работу краткосрочных курсов для логопедов.

Слайд 42

Федор Андреевич Рау (1868-1957) По его инициативе при двух вспомогательных школах Москвы открываются группы начального обучения для детей, (имеющих нарушения речи.

Слайд 43

Комплект постановочных зондов по методике Федора Андреевича Рау 7 шт. сталь.

Слайд 44

В 20-х гг. прошедшего столетия сеть специализированных поликлиник и стационаров для лечения больных с афазиями и заиканием расширяется. В 1926 г. в Москве была открыта первая школа для заикающихся детей. В 1932 г. на базе Дома ребенка (Москва) по предложению педиатра С. А. Шелованова и логопеда Е.Ф. Рау были созданы слухоречевые ясли для детей с различными нарушениями слуха и речи.

Слайд 45

Экспериментальный дефектологический институт (ЭДИ).

налаживается и деятельность постоянных курсов повышения квалификации для педагогов-дефектологов при Экспериментальном дефектологическом институте (ЭДИ). С 1933 г. «Клинику речи», экспериментальное подразделение при ЭДИ, возглавила Роза Евгеньевна Левина. Она приступила к исследованию автономной речи у детей дошкольного возраста - паллиативного языка, который ребенок использует в общении, пока не овладеет полноценными речевыми средствами, т.е. любые доступные заменители слов «взрослого языка».(Монография «К психологии детской речи в патологических случаях (автономная детская речь)» (1936)).

Слайд 46

В 1941 г. Р.Е.Левина защитила кандидатскую диссертацию на тему «Исследование алексии и аграфии в детском возрасте», в которой было показано, что недостатки чтения и письма являются следствием неполноценного языкового развития. Результаты исследования Р. Е. Левиной определили перспективное направление коррекционного обучения детей с недостатками чтения и письма.

Слайд 47

I Всесоюзная логопедическая конференция по предложению Наркомпроса УССР и при поддержке Наркомпроса

Рассматривались теоретические, практические и организационные задачи в области оказания логопедической помощи населению, накопившиеся к концу 1930-х гг., обсуждались организационные и правовые вопросы оказания логопедической помощи, необходимость расширения и повышения качества подготовки логопедов, а также проекты организации специальных логопедических учреждений (М.О.Пайкин, С.Я. Рабинович, М.Е.Хватцев) в системе Наркомпроса и Наркомздрава. По предложению конференции были созданы специальные межведомственные комиссии (1939). В Москве такая комиссия функционировала при Научно-методическом центре Мосгорздрава; ее деятельность и проводимые по ее инициативе совещания положили начало объединению логопедов Москвы.

Слайд 48

Послевоенные годы Во время войны увеличилось число взрослых людей с нарушениями слуха и речи. Им оказывали постоянную логопедическую помощь. Богатый опыт оказания многоаспектной логопедической и сурдологопедической помощи в военное время значительно обогатил логопедию в научном плане, особенно в области изучения афазий и коррекционного воздействия при этих формах нарушения. Несмотря на трудности военных лет, научная общественность страны продолжала обмениваться опытом работы. Всесоюзное и Московское общества невропатологов и психиатров совместно с логопедами медицинских учреждений и Научно-исследовательского института дефектологии в 1944 г. провели обсуждение практики восстановительной терапии при травматической афазии и заикании у инвалидов Великой Отечественной войны (доклады В.А. Еиляровского, М. С.Лебединского, Ю.А. Флоренской, С. С.Ляпидевского, Э.С. Бейн). Получили широкую известность

Слайд 49

Сергей Семёнович Ляпидевский (1903 - 1975) выдающийся русский учёный в области логопедии.

Слайд 50

Список литературы:

Специальная педагогика: в 3 т. : учеб. пособие для студ. С 718высш. учеб. заведений / под ред. Н. М. Назаровой. – Т. 2: Общие основы специальной педагогики / [Н. М. Назарова, Л. И. Аксенова, Г. Б. Богданова, С. А. Морозов]. – М. : Издательский центр «Академия», 2008. – 352 с.

Слайд 51

2 этап. 18в – 3-я четверть 19в

Исследуются многие речевые нарушения - заикание, афазия, косноязычие, ринолария, тахилалия. ХристофЛагузен – “О заикании” (1838 г.). А.Я. Кожевников (1874г.) - исследование ряда проблем афазии. В.М. Тарновский(1867 – 1868г.). Развивается невропатология – наука о мозге. 1865г. – Открытие Брока: Повреждение центра Брока или Афазия Брока – характеризуется невозможностью объединения отдельных речевых движений в единый речевой акт. 1874г. – Вернике – Открытие сенсорной афазии – непонимание обращённой речи. Учения о нарушениях речи выделилось в отдельную область знаний – логопатологию. В недрах логопатологии постепенно зарождается логопедия, как педагогическая наука. Разрабатываются новые методы устранения наркшений, принимаются во внимание анатомо- физиологические и другие факторы.

Слайд 52

3 этап.3-я четверть 19в – 50годы 20в.

1916г – 1918г - Бехтерев проанализировал поражение и недоразвитие речеобразовательного аппарата на этой основе различные нарушения речи. 1921г – открыт педагогический институт социального воспитания нормального дефектного ребёнка. 1924г – на педагогическом факультете Второго Московского государственного университета организуется логопедическое отделение. 1925г – в Москве организованы логопедические кабинеты для лечения заикания у детей и подростков, а затем был открыт стационар для афазиков и заикающихся. 1928г – организован экспериментальный дефектологический институт (1944г переименован в НИИ дефектологии - НИИД). 1930г – начало лечения заикающихся дошкольников в условиях детского сада. Руководила работой Н.А. Власова совместно с Т.С. Власовой. 1931г – Наркомпрос издает указ о введении всеобщего образовательного начального обучения физически дефектных, умственно отсталых, страдающих нарушением речи (логопатов) детей и подростков.

Слайд 53

Ill этап развития логопедии (3-я четверть 19 - 50 г.г. 20 в)

В1929 г. Мингорздрав открыл специальную поликлинику для лиц с нарушениями слуха, речи и зрения. Руководитель - Тяпугин. В этом же году был организован экспериментальный дефектологический институт, который в 1944 г. был переименован в НИИ дефектологии (НИИД). Здесь начинали работу Выготский, Левина и др. Данишевский создал специальную консультацию по дефектам речи, а затем и клинику нарушений речи. С ним сотрудничали Выготский, Pay, Лурия, Кащенко, Левина,Боскис.

Слайд 54

В 40-е годы начинают вырисовываться важные принципы дифференциальной диагностики: отграничение речевых расстройств от других форм нарушений речи (например, нарушении речи при снижении слуха). Логопедическая помощь взрослым осуществлялась в условиях здравоохранения: Центральный институт нейропсихиатрии, психогигиены и психопрофилактики, в поликлинике для лиц с нарушениями слуха и речи (Тяпугин), в Ленинграде в отоларингологическом институте. Большое значение для медицинской работы имели съезды невропатологов и психиатров, конференции и совещания. В1944 г. на Всесоюзном совещании обсуждались вопросы восстановления речи при травматической афазии и заикании у инвалидов Великой Отечественной войны (Лебединский, Флорентская, Ляпидевский, Бейн и др.). Широкую известность получили работы А.Р. Лурия «Травматическая афазия» (1947 г.).

Слайд 55

С1956 г. каждые три года НИИД созывал всесоюзные педагогические (дефектологические) чтения. В их работе принимали участие дефектологи, психиатры, лингвисты и др. В 1958 г. на совместной конференции НИИ психиатрии и Украинского научно-исследовательского психоневрологического института решались вопросы практической помощи детям с нарушениями речи. Расширилась сеть дошкольных и школьных учреждений. Создаются сады с 5-дневным пребыванием. В СССР создана широкая сеть школ для детей с ТНР в 2 отделениях: для детей с ТНР и для детей с тяжелым заиканием. Велась большая работа по обеспечению школ методическими пособиями и учебниками. Во всех детских поликлиниках открываются логопедические кабинеты, особое внимание обращено детям с ДЦП.

Слайд 56

IVэтап развития логопедии (50-е годы-до настоящего времени)

В работах Выготского, Босхис, Левиной расширился предмет логопедии новым педагогическим и теоретическим содержанием. Успешно используется метод системного психологического анализа, направленный на раскрытие психологической природы речевых, познавательных и эмоционально-волевых нарушений у неговорящих детей (алаликов) в процессе преодоления этих нарушений. Внедряются новые методы по устранению нарушений устной и письменной речи, уточняются типы речевых аномалий для школьной категории (60 - 70 гг.).

Слайд 57

В 1959 г. возникла рабочая клиническая классификация О.В. Праединой. Уточнена в 1969 г.Ляпидееским и Гриншпуном. В1951 г. создана психолого-педагогическая классификация, которая не удовлетворяла требованиям специальной педагогической практики. Р.Е. Левина усовершенствовала психолого-педагогическую классификацию. Разрабатываются положения о системном строении языка. Уточняется симптоматика, патогенез, клиника речевых нарушений.

Посмотреть все слайды

1. Роль исторического момента в познании.
2. I этап развития логопедии (античность – 18
век)
3. II этап развития логопедии (18 век – 3-я
четверть 19 века)
4. III этап развития логопедии (3-я четверть 19
века – 50-е гг. 20 века)
5. IV этап развития логопедии (50 годы 20
века – до настоящего времени)

Логопедия – одна из отраслей специальной педагогики, область научных знаний о нарушениях речи, методах их профилактики,

– одна из отраслей
специальной
педагогики,
область
научных знаний о нарушениях речи,
методах их профилактики, выявления и
устранения средствами специально
организованного обучения и воспитания.
Формировалась она постепенно, на
перекрестке
многих
разных
специальностей
–
медицины,
педагогики
и
психологии.

Роль исторического момента в познании

Принцип историзма – важнейший принцип развития
любой науки. Исторический подход к изучению педагогического
опыта прошлого позволяет видеть изучаемые вопросы в процессе
их накопления, развитие и изменение. Изучение литературного
наследия помогает обнаружить исторически сложившиеся
общепедагогические основы логопедии. Это важно в настоящее
время и потому, что увлечение поиском специфики логопедии
нередко уводит специалистов от понимания и знания
общепедагогических основ логопедии.
Ретроспективный аспект изучения вопросов логопедии, с
одной стороны, позволяет увидеть, как последовательно
формировались представления о необходимости и особенностях
развития правильной речи у детей в системе их гармонического
развития, с другой стороны – проследить, как постепенно
накапливались и систематизировались сведения о неправильной
речи и приемах ее устранения.

В развитии учения о нарушениях речи выделяют 4 этапа: 1. Античность – 18 век. 2. 18 век – 3-я четверть 19 века. 3. 3-я

четверть 19 века – 50 гг. 20 века.
4. 50 гг. – до настоящего времени
(по Селиверстову)

I этап развития логопедии
(античность – 18 век).
Рассмотрим взгляды
представителей:
Древнего Востока
Ближнего и Среднего Востока 5 – 15 веков
Древней Руси 9 – 16 веков

Древний Восток.
За несколько тысячелетий до н.э. у
народов Древнего Востока возникают и
складываются в определенной системе
научные представления.
Вавилония
Ассирия
Египет, Индия
Китай (4 – 2 тыс. до н.э.),
Греция (5 – 4 в. до н.э.),
Римская империя (2 в. до н.э. – 2 в. н.э.).

Египет (4 тыс. лет до н.э.)
Культура Древнего Египта оставила глубокий
след в истории мировой культуры.
В одном из древнейших папирусов (до нас
дошло 4), в папирусе Эдмона Смита находим
первое упоминание о речевом расстройстве,
связанном с физической травмой.

Здесь врач говорит: «Я не буду его касаться.
Затем 2 примечания: позвонок вдавлен в
другой, это случилось потому, что человек упал
вниз на свою голову».
Лурия в годы войны подтвердил, что ранение
левого полушария ведет к разным «тотальным»
расстройствам в речевой деятельности: не
говорит, не понимает.

Индия
В священной литературе («Вед»), особое
место занимают трактаты «Аюрведы».
Тракта состоит из 6 частей.
В одном из них описывается 2 пластические
операции – лечение «заячьей губы» и «волчьего
зева» – хейлопластика и уранопластика.

Китай
О речевых расстройствах в китайской
литературе мы находим сведения в трудах
русского врача П.Я. Пясецкого.
Он отмечает: «Из врожденных недостатков
наиболее часто есть заячья губа».

Древняя Греция и Рим

Демокрит (5 – 4 век до н.э.) – математик, физик, анатом,
медик, историк. Одним из первых выдвинул вопрос о
природосообразности воспитания. Роль правильного
воспитания в предупреждении речевых нарушений.
Гиппократ (377 г. до н.э.) – основоположник античной
медицины. Он впервые сделал попытку
классифицировать речевые нарушения. Определил
главенствующую роль головного мозга в деятельности
человека. Описал строение и функцию органов слуха и
зрения и их влияние на формирование голоса и речи.
Описал, что нарушение речи присуще только человеку. В
трудах Гиппократа определены основные способы и
методы лечения нарушений слуха и речи, базирующиеся
на гуморальной точке зрения. Указал, что симптоматика
поражения слуха и голоса может учитываться в
диагностике различных заболеваний.

Ближний и Средний Восток
(5 – 15 в.в.)
Византия
Арабские Халифаты
Средняя Азия

Византия
Врач Орибадий (326 – 403), энциклопедист,
В плане терапии заикания Орибадий
предлагал следующее:
1)произносить
наизусть
отрывки
лирического характера, начиная с низкого тона,
затем повышая голос и снова понижая;
2) чтение начинать с отрывков наизусть;
3) в речи делать глубокий вдох;
4) речь под такт и др.

Аэций Амидский (527 – 565),
Павел Эгинский (425 – 490),
рассматривали болезни речи как болезни
языка,
его
уздечки,
предлагали
хирургическое вмешательство.

Арабские Халифаты
Ближний и Средний Восток.
Ибн-Сина (Авиценна) (980 – 1037) –
философ, врач, поэт.
Мировую славу доставил ему «Канон
врачебной науки» (1020), где имеются сведения
о расстройствах речи и способах его лечения.

Древняя Русь (9 – 16 в.в.)
О представлениях древних славян о речевых
расстройствах можно судить на основании
сохранившихся летописей, словарей пословиц,
поговорок, поверий, травников, вертоградов.

О представлениях древних славян о речевых расстройствах
можно судить на основании сохранившихся летописей,
пословиц и поговорок.
Обозначения дефектов речи
1. Языкоболезние, языкоболезньствие – болезнь речи
2. Косноглаголевый – говорящий с трудом.
3. Гугнивый – невнятная, трудная речь.
4. Гугнявый – говорящий в нос, гнусливый.
5. Фафлю – шепелявить.
6. Момлент – дефекты твердого неба. Мом – небо во рту.
7. Заякливый – заикающийся.
8. Немый – лишенный способа говорить («Глух и нем»).

Древние славяне понимали
речевые дефекты как болезнь,
недуг
ниспосланные
на
человека
высшими
или
темными силами. В приемах
устранения
существовали
элементы
народной
медицины.
Таким образом, истоки
логопедии как науки о
речевых расстройствах имеют
на Руси глубокие корни и
своеобразный характер, тесно
связанные
с
социальноэкономическим
и
политическим
укладом
древних славян.

Западная Европа 17 – начало 18 в.

Ян Амос Коменский (1592 – 1670) – славянский
педагог. Занимался рядом вопросов, касающихся
развития речи у детей.

Иоганн Генрих Пестолоци (1746 –
Жан Жак Руссо
(1712 – 1778) – французский
мыслитель, педагог.
Впервые говорит об этапах
развития детской речи. Он
указывает на своеобразное
единство речи, голоса и
просодики.
1827).Разработал методику
начального обучения детей речи,
счету, измерению. Уделял большое
развитие речи ребенка в развитии
его мышления. Язык рассматривал
как важное средство познания. По
его мнению язык и мышление
взаимосвязаны между собой. «Язык –
критерий познания, важнейшее
средство познания».

М.В. Ломоносов (1711 – 1765)

Реформатор русского языка,
создатель русской грамматики,
создатель
отечественного
языкознания. Большую роль
отводил
упражнениям,
вырабатывающим правильную
выразительную
речь,
соблюдению
определенных
правил речи, упражнениям для
силы голоса.

М.В. Ломоносов коснулся вопросов:

развития русского языка
обращал внимание на органы речи
на образование различных звуков
видел зависимость чистой и правильной речи
от специальных речевых упражнений, считал
обязательным упражнять силу голоса, следил за
интонацией, использовать паузы, следить за
применением жестикуляции.

А.Н. Радищев (1749 – 1802)

Писатель, философ-материалист,
основоположник
русского
революционного
просветительства.
Большое
значение придавал речи человека
в развитии общества и самого
человека. Основная заслуга в
рассмотрении развития речи в
тесной
связи
со
всеми
психическими
процессами.
Раскрывал
большие
компенсаторные
возможности
человека в речевом общении.

II этап развития логопедии
(18 в – 3-я четверть 19 в)
А.В. Безлюдова выделяет 4 этапа:
1825 – 1860 гг.
1861 – 1880 гг.
1881 – 1900 гг.
1901 – 1925 гг.

Классификации речевых дефектов

Клиническая классификация А. Куссмауля
(1877), «который подверг критическому
анализу сложившиеся ранее представления
о видах речевых нарушений,
систематизировал их, упорядочил
терминологию».
Психолого-педагогическая классификация
речевых нарушений, предложена
зарубежными и отечественными
специалистами первой четверти XX в. - Г.
Гутцманном, С. М. Доброгаевым, В.
Олтушевским, Э. Фрешельсом и др.

Одной из передовых стран, в которой формирование
устной речи расценивалось как «национальная задача
образования совершенно особого значения», являлась
Германия. Во многом данное обстоятельство
объяснялось тем, что именно Германия была странойавтором «чистого устного метода» в обучении глухих,
в котором центральное место занимали вопросы
произносительной стороны речи (Альберт Гутцманн,
1837- 1910 - сурдопедагог, директор школы для
глухих в Берлине, последние годы занимавшийся
проблемами логопедии).
Первым центром по изучению нарушений голоса стал
отдел, открытый в 1907 г. Германом Гутцманном
(1865- 1922) при Поликлиническом институте
внутренних болезней (Берлин).
М. Надолечный организовал учебно-научное
подразделение по логопедии в Мюнхенском
университете.

Становление логопедии в западноевропейских странах
осуществлялось в условиях тесного взаимодействия и
взаимовлияния.
Так, на развитие логопедии в Германии большое
влияние оказала деятельность австрийских врача,
ученика В. Урбанчича, Э. Фрешельса и педагога К. К.
Рота, работавших в Вене после Первой мировой
войны. Берлинская школа отличалась строго
физиологическим направлением, в то время как
венская
была
ориентирована
на
глубинную
психологию. Именно поэтому их взаимодействие
стимулировало развитие логопедии как отрасли
специальной педагогики и содействовало расширению
практики оказания квалифицированной помощи
людям с тяжелыми нарушениями речи.

В 1924 г. Э. Фрешельс учредил в США
«Международную Ассоциацию логопедии и
фониатрии».
Г. Гутцманн определил дизартрию как
нарушение артикуляции и выделил две ее
формы - центральную и периферическую.
(1911)
Конец XIX в. и начало XX в. в
большинстве западноевропейских стран
явились периодом становления и развития
логопедии как самостоятельной науки о
патологии речи (собственные объект,
предмет и методы), приобретения ею
официального статуса.

Первый этап
В России до 2ой четверти 19 века нет конкретных
исследований по логопедии.
Первая работа Христофора Лагузена «О
заикании» (1838 г.).
У многих авторов методы преодоления нарушений
речи носили симптоматический, медицинский
характер. Некоторые авторы ссылались на
использование специальных медицинских методов.
На этом этапе создавались основы для
формирования в России самостоятельной
области знаний о патологии речи.

В.Ф. Одоевский (1804 – 1869)

Выдающийся педагог, выдвигает
требование
давать
пищу
умственным силам ребенка,
знакомить его с окружающей
жизнью и на этой основе путем
бесед и разговоров, развивать и
направлять
самостоятельную
мысль ребенка. Основная задача
– развитие ясности детских
представлений,
умения
логически мыслить. Был против
заучивания, т.к. память сильна в
детях.
Огромное
значение
придавал слову в воспитании и
речи самого воспитателя.

К.Д. Ушинский (1824 – 1870)

Большое значение в развитии
речи придавал социальной среде.
Разработал оригинальный метод
обучения чтению и письму.
Считал, что исходной работой по
обучению
чтению,
является
обучение
звукобуквенной
аналитико-синтетической
деятельности.

Основная роль К.Д.Ушинского в развитии логопедии состоит в:

всестороннем изучении человека как предмета
воспитания
основным средством воспитания ребенка в духе
народности является родной язык
язык не только средство общения, но и великий
педагог
соблюдение в процессе работы определенных
принципов
единство задач обучения и воспитания
всестороннее гармоничное развитие личности.

Второй этап
Количество переводов и обзоров работ значительно
преобладает над отечественными исследованиями,
число которых возрастает. В этих работах решаются
многие проблемы патологии речи.
Исследуются многие речевые нарушения –
заикание, афазия, косноязычие, ринолалия, тахилалия.
В России из ряда медицинских наук и психологии
выделяется
специальная
область
знаний
–
логопатология (А. Кусмауль, 1877).
Помимо методов преодоления заикания,
начинают разрабатываться методы исправления
звукопроизношения, ринолалии, тахилалии.

Третий этап
Работы отечественных
работам зарубежных.
авторов
не
уступают
Намечается 2 основных подхода к исследованию
расстройств речи:
- механистический – выполнение упражнений
без учета структуры дефекта
- функциональный.
Произошло образование самостоятельной области
знаний – логопатологии, на которой стала
формироваться логопедия
(логопатия – нарушения речи имеют первичный
характер).

Четвертый этап
Количество
работ
советских
авторов
значительно превосходит количество работ
зарубежных авторов, анализируются все формы
речевой патологии.
Логопедия приобретает статус самостоятельной
науки. В преодолении речевых нарушений
большинство использует дифференцированный
подход.

В 1889 г. государственный министр Пруссии
рекомендовал всем королевским правительствам
организовывать логопедические лечебные курсы.
Это начинание было активно поддержано в издаваемых
Альбертом и Генрихом Гутцманнами «Медикопедагогических месячниках по общей логопедии» (1891
- 1912).
Одновременно с лечебными курсами создавались
логопедические классы для заикающихся, которые
впоследствии были преобразованы в речевые школы.
В 1928 г. в Германии речевые школы существовали в 4
городах, логопедические классы - в 14, а
логопедические курсы - в 95 местах.

Первые опыты по развитию устной речи у глухих были
предприняты в 1916 г. австрийскими сурдопедагогами Ф.
Биффлем и А.Фройнталдером (Вена).
В Великобритании при Манчестерском университете
открылась первая в стране кафедра сурдопедагогики
(1919).
Ее руководитель доктор философии сэр Александр Эвинг
(1896-1980) приступил к проведению научных
исследований по проблемам детской логопедии и
сурдопедагогики.
На рубеже столетий сложились исключительно
благоприятные условия для становления логопедии как
самостоятельной науки о нарушениях речи, о методах их
предупреждения, выявления и устранения средствами
специального обучения и воспитания.

III этап развития логопедии
(3-я четверть 19 в. – 50 гг. 20 в.)
Расцвет логопедии приходится на начало 20-го
века. Открываются правительственные учреждения.
Уже в 1900 г. организовали детский сад для
глухих детей дошкольного возраста.
А в 1915 г. директором Московского АрнольдоТретьяковского училища для глухих стал Ф.А. Рау,
и он же организовал краткосрочные курсы
по подготовке логопедов.

В первые годы советской власти закладываются
основы подготовки дефектологов с высшим
образованием.
В 1920 г. в Петрограде при институте дошкольного
образования
открывается
институт
детской
дефективности.
В 1924 г. на педагогическом факультете второго
московского
государственного
университета
организуется логопедическое отделение.

В 1925 г. Наркомздрав организовал в Москве
специальные логопедические кабинеты для лечения
заикания у детей и подростков, а затем был открыт
стационар для афазиков и заикающихся.
Организатор – Ю.А. Флоренская. В 1926 г.
МосГОРОНО открыл специальную семилетнюю школу
для заикающихся.
В 1929 г. Мингорздрав открыл специальную
поликлинику для лиц с нарушениями слуха, речи и
зрения.
Данишевский создал специальную консультацию по
дефектам речи, а затем и клинику нарушений
речи. С ним сотрудничали Выготский, Рау, Лурия,
Кащенко, Левина, Боскис.

Логопедическая помощь взрослым осуществлялась
в условиях здравоохранения: Центральный институт
нейропсихиатрии,
психогигиены
и
психопрофилактики.
Большое значение для медицинской работы имели
съезды невропатологов и психиатров, конференции и
совещания.

Немало российских педагогов и деятелей образования
бывают в других странах (чаще всего в Германии),
знакомятся с творческими поисками и практической
работой зарубежных сурдопедагогов.
Результаты таких поездок получили отражение в таких
трудах, как «Обучение устной речи глухонемых» Н. М.
Лаговского (1900), «Букварь» Федора Андреевича Рау
(1868 - 1957). Именно в его букваре, опубликованном
в 1903 г., получили отражение идеи «чистого устного
метода».
В период руководства Санкт-Петербургским училищем
для глухонемых Петр Дмитриевич Енько (1844-1916)
разработал и ввел в учебную практику методическую
систему «естественный способ; обучения глухонемых
речи», слоговой метод обучения произношению,
грамоте, глобальный метод чтения с губ.

В 30-х гг. прошедшего столетия
становится широко известной
ленинградская школа сурдопедагогики и
логопедии. Яркими ее представителями
были Давид Владимирович Фельдберг и
Михаил Ефимович Хватцев.

Д.В.Федьдберг (1873-1942) помимо активного участия в
организации системы высшего дефектологического
образования в Ленинграде (в течение многих лет он был
преподавателем дефектологических дисциплин на
Высших Фребелевских курсах, с 1918 г. - заведующим
кафедрой
логопедии
на
факультете
детскойдефективности
Психоневрологической
академии,
возглавляемой
В.
М.
Бехтеревым)
организует
государственный научно-исследовательский и научнопрактический центр в системе Наркомпроса -
Отофонетический институт (1918)
Небольшая амбулатория и стационар для детей и
взрослых усилиями Д. В. Фельдберга, врача и известного
ученого, постепенно был превращен в главный в стране
центр научно-педагогической работы по сурдопедагогике
и логопедии. Исследовательские материалы института
публиковались в научных сборниках.

По инициативе Д. В. Фельдберга в
Ленинграде открывались классы для
приходящих глухих детей; создавались
логопедические пункты для детей с
легкими речевыми расстройствами.

Видное место в
ленинградской
научной школе
сурдопедагогики
и логопедии
советского
периода
принадлежит
Хватцеву
Михаилу
Ефимовичу
(1883- 1977).

Хватцев Михаил Ефимович

организатор подготовки кадров сурдопедагогов и
логопедов
Ему принадлежит приоритет в создании практических
основ отечественной логопедии как педагогической
науки, введении в поликлиниках штатной единицы
логопеда, открытии логопедических пунктов при
общеобразовательных школах страны и установлении
разносторонних международных связей с учеными
Западной Европы;
Разрабатывал методы формирования словесной речи у
глухих детей;
Большое внимание ученый уделял проблемам фонетикофонематического недоразвития речи (косноязычия) у
детей.

Труды Хватцева Михаила Ефимовича

Фундаментальный труд «Логопедия» (в 1959 г. вышло
уже 5-е издание этого учебника);
В 1930 г. книга «Дефекты речи. Происхождение,
профилактика и воспитательное лечение»;
«Недостатки речи у школьников» (в 1958 г. вышло
уже 4-е издание);
«Особенности психологии глухого школьника»
(1961);
«Письменная речь глухонемых в ее соотношении с
устной речью» (1959);
«Основные вопросы обучения
произношению» (1967) и др.
глухих
детей

Становлению отечественной логопедии в конце 19 –
первой
половине
20
в.
способствовали
формировавшаяся методика обучения глухих устной
речи, развитие неврологии, исследования в области
физиологии высшей нервной деятельности, а также
более раннее развитие логопедии за рубежом.
В отечественных материалах подвергаются анализу
уже все формы патологии речи.
Ряд проблем приоритетно исследуется российскими
учеными - М. В. Богдановым-Березовским, Г. Д.
Неткачевым, Г.Я.Трошиным, С. М.Доброгаевым,
Л.Леше и др.

Михаил Валерьянович
Богданов-Березовский
(1867-1921)
Григорий Яковлевич
Трошин
(1874 – 1939)

Ученые все чаще обращаются к исследованиям
расстройств речи у детей (Г. Я. Трошин, М. В.
Богданов-Березовский, Г. Д. Неткачев, М. В. Адеркас
и др.). Одной из первых отечественных публикаций
по данной проблеме, выходящей на анализ проблемы
косноязычия, стала работа С. М. Доброгаева
«Картавость, ее происхождение и лечение» (1922).
Четко вырисовываются два направления изучения
патологии
речи
-
функциональное
и
механистическое, причем функциональное начинает
доминировать.
Речевая деятельность рассматривалась в это время
исследователями
в
области
логопедии
как
совокупность определенным образом организованных
сложных рефлекторных движений речевых органов.
Такая точка зрения сохранялась до середины 1930-х
гг.

Исследователи,
и
логопеды-практики
выделяли три основные формы речевых
нарушений у детей: косноязычие, заикание и
комбинированная форма, т.е. сочетание
косноязычия и заикания.
Позднее на основе этой группировки была
разработана
медицинская
(клиническая)
классификация речевых расстройств у детей.

Владимир Михайлович
Бехтерев
(1857 – 1927)
уделял большое внимание
исследованиям
нейрофизиологических
механизмов речевого акта,
анализируя поражение или
недоразвитие
«речеобразующего»
аппарата и возникающие на
этой основе различные
нарушения речи.

Роза Евгеньевна
Левина
(1908 – 1989)
разработала оригинальную, научно
и практически обоснованную
типологию неговорящих детей в
соответствии с формой
«преобладающей недостаточности»,
которая позволила обосновать
необходимость
дифференцированного подхода к
изучению и коррекционному
обучению детей с нарушениями
речи

Речевая деятельность рассматривалась в это время
исследователями в области логопедии как совокупность
определенным образом организованных сложных
рефлекторных движений речевых органов. Такая точка
зрения сохранялась до середины 1930-х гг.
Логопедическая помощь населению, в первую очередь
детскому, с начала XX в. стала расширяться благодаря
не только научному развитию логопедии, но и
целенаправленной подготовке соответствующих кадров.
Уже Н.А. Рау, руководя первым российским детским
садом для глухих детей (1900), оказывала там
логопедическую
помощь
детям,
страдавшим
различными формами дислалий, организовала работу
краткосрочных курсов для логопедов.

Федор Андреевич
Рау
(1868-1957)
По его инициативе при
двух вспомогательных
школах Москвы
открываются группы
начального обучения для
детей, (имеющих
нарушения речи.

Комплект постановочных
зондов по методике
Федора Андреевича Рау
7 шт. (сталь)

В 20-х гг. прошедшего столетия сеть
специализированных
поликлиник
и
стационаров для лечения больных с
афазиями и заиканием расширяется.
В 1926 г. в Москве была открыта первая
школа для заикающихся детей.
В 1932 г. на базе Дома ребенка (Москва)
по предложению педиатра С. А.
Шелованова и логопеда Е.Ф. Рау были
созданы слухоречевые ясли для детей с
различными нарушениями слуха и речи.

Экспериментальный дефектологический институт (ЭДИ).

Налаживается и деятельность постоянных курсов
повышения квалификации для педагогов-дефектологов
при Экспериментальном дефектологическом институте
(ЭДИ).
С 1933 г. «Клинику речи», экспериментальное
подразделение при ЭДИ, возглавила Роза Евгеньевна
Левина.
Она приступила к исследованию автономной речи у
детей дошкольного возраста - паллиативного языка,
который ребенок использует в общении, пока не
овладеет полноценными речевыми средствами, т.е.
любые доступные заменители слов «взрослого языка».(
Монография «К психологии детской речи в
патологических случаях (автономная детская речь)»
(1936)).

В 1941 г. Р. Е. Левина защитила
кандидатскую
диссертацию
на
тему
«Исследование алексии и аграфии в детском
возрасте», в которой было показано, что
недостатки чтения и письма являются
следствием
неполноценного
языкового
развития.
Результаты исследования Р. Е. Левиной
определили перспективное направление
коррекционного
обучения
детей
с
недостатками чтения и письма.

I Всесоюзная логопедическая конференция по предложению Наркомпроса УССР и при поддержке Наркомпроса

Рассматривались
теоретические,
практические
и
организационные
задачи
в
области
оказания
логопедической помощи населению, накопившиеся к концу
1930-х гг.,
обсуждались организационные и правовые вопросы
оказания
логопедической
помощи,
необходимость
расширения и повышения качества подготовки логопедов, а
также проекты организации специальных логопедических
учреждений (М.О. Пайкин, С.Я. Рабинович, М.Е. Хватцев)
в системе Наркомпроса и Наркомздрава.
По предложению конференции были созданы специальные
межведомственные комиссии (1939).
В Москве такая комиссия функционировала при Научнометодическом центре Мосгорздрава; ее деятельность и
проводимые по ее инициативе совещания положили начало
объединению логопедов Москвы.

В 1944 г. на Всесоюзном совещании обсуждались
вопросы восстановления речи при травматической
афазии
и
заикании
у
инвалидов
Великой
Отечественной войны (Лебединский, Флоренская,
Ляпидевский, Бейн и др.). Широкую известность
получили работы А.Р. Лурия «Травматическая афазия»
(1947 г.).
После войны увеличилось количество специальных
учреждений. Возникала необходимость в центральной
межведомственной комиссии для решения всех
вопросов.

IV этап развития логопедии
(50 годы 20 в. – до настоящего времени)
В работах Выготского, Боскис, Левиной
расширился
предмет
логопедии
новым
педагогическим и теоретическим содержанием.

Послевоенные годы
Во время войны увеличилось число взрослых людей с нарушениями
слуха и речи. Им оказывали постоянную логопедическую помощь.
Богатый опыт оказания многоаспектной логопедической и
сурдологопедической помощи в военное время значительно
обогатил логопедию в научном плане, особенно в области изучения
афазий и коррекционного воздействия при этих формах нарушения.
Несмотря на трудности военных лет, научная общественность
страны продолжала обмениваться опытом работы.
Всесоюзное и Московское общества невропатологов и психиатров
совместно с логопедами медицинских учреждений и Научноисследовательского института дефектологии в 1944 г. провели
обсуждение
практики
восстановительной
терапии
при
травматической афазии и заикании у инвалидов Великой
Отечественной войны (доклады В.А. Гиляровского, М.С.
Лебединского, Ю.А. Флоренской, С.С. Ляпидевского, Э.С. Бейн).

С1956 г. каждые три года НИИД созывал всесоюзные
педагогические (дефектологические) чтения. В их
работе принимали участие дефектологи, психиатры,
лингвисты и др.
В 1958 г. на совместной конференции НИИ психиатрии
и
Украинского
научно-исследовательского
психоневрологического института решались вопросы
практической помощи детям с нарушениями речи.
Расширилась
сеть
дошкольных
и
школьных
учреждений.
Создаются
сады
с
5-дневным
пребыванием.
В СССР создана широкая сеть школ для детей с ТНР в
2 отделениях: для детей с ТНР и для детей с тяжелым
заиканием. Велась большая работа по обеспечению
школ методическими пособиями и учебниками. Во
всех
детских
поликлиниках
открываются
логопедические кабинеты, особое внимание обращено
детям с ДЦП.

В 1959 г. возникла рабочая клиническая
классификация О.В. Правдиной. Уточнена в
1969г. Ляпидевским и Гриншпун.
В 1951 г. создана психолого-педагогическая
классификация, которая не удовлетворяла
требованиям специальной педагогической
практики. Р.Е. Левина усовершенствовала
психолого-педагогическую классификацию.
Разрабатываются положения о системном
строении языка. Уточняется симптоматика,
патогенез, клиника речевых нарушений.

Успешно используется метод системного
психологического анализа, направленный на
раскрытие
психологической
природы
речевых, познавательных и эмоциональноволевых нарушений у неговорящих детей
(алаликов) в процессе преодоления этих
нарушений. Внедряются новые методы по
устранению
нарушений
устной
и
письменной речи, уточняются типы речевых
аномалий для школьной категории (60 - 70
гг.).

Научно-теоретические
и
опытноэкспериментальные труды специалистов различных
профилей
-
невропатологов,
психиатров,
отоларингологов,
физиологов,
психологов,
лингвистов, педагогов - способствовали открытию
специальных учреждений, целью которых было
всестороннее изучение речевых нарушений и
оказание помощи людям с различными видами
речевой патологии.

Чтобы пользоваться предварительным просмотром презентаций создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

Подписи к слайдам:

Упражнение «Вода» - произнеси [ С ] длительно, двигайся за капелькой воды.

Упражнение «Летит комарик»- двигайся за комаром, произноси [ З ] ,не торопись!

Упражнение «Цыплёнок вылупился из яйца», повтори многократно [ Ц ] .

Упражнение «Повтори!» СА – СО – СО СО – СУ – СУ СЫ – СЫ – СА ЗА – ЗА – ЗУ – ЗО ЗО – ЗО – ЗЫ – ЗЫ ЗУ – ЗЫ – ЗЫ –ЗУ ЦА – ЦА – АЦ ЦО – ЦО – ОЦ ЦУ – ЦУ - УЦ

« Послушай начало слова, назови тот предмет, который взрослый загадал!» б у ли

Игра «Назови животных от самого большого до самого маленького».

Закрепление произношения свистящих в рифмовках: «Слонёнок удивил слонят, слонёнок встал на самокат!»

«Сова советует сове: Поспи, соседка, на софе!»

Спасибо за внимание!

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Рекомендации для родителей "Автоматизация свистящих звуков"

Игры и упражнения для старших дошкольников, для автоматизации свистящих звуков, использовать в работе педагогам, и родителям для закрепления материала....

Автоматизация свистящих

Коноваленко В.В., Коновалевко С.В. Автоматизация свистящих звуков у детей: дидактический материал для логопедов / Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2006. - 72 с.: ил....

Автоматизация свистящих звуков.

Цели: закрепление навыка правильного произнесения звуков [С], [Сь], [З], [Зь], [Ц]. Задачи: развитие артикуляционной моторики, речевого дыхания, автоматизация навыков правильного произнесения сви...

Конспект открытого логопедического занятия в старшей логопедической группе (5-6 лет) детей с ФФНР и ФНР «Звуки С – З» (Автоматизация звуков С - З). Речевое развитие детей через игровую деятельность «Автоматизация свистящих звуков».

Цель: Формировать у детей предпосылки к учебной деятельности на логопедических занятиях через игровую деятельность, участников по совместной деятельности....

Подготовительный этап. При отсутствии звука [ш] работа начинается с формирования
правильной артикуляции звука: вырабатывается умение слегка выдвигать вперед
округленные губы; подъем широкого переднего края языка к бугоркам за верхними зубами;
умение прижимать боковые края языка к верхним коренным зубам; длительная воздушная
струя, идущая посередине языка.
Постановка. Используется прием подражания и обращается внимание на правильное
положение органов артикуляционного аппарата (просят несколько раз произнести СА и во
время произнесения постепенно (плавно) поднять язык вверх, губы несколько выдвинуты
трубочкой). При механическом способе используется зонд №5 от слога СА, язык вверх.
Межзубный сигматизм
Подготовительный этап: проводятся упражнения для подъема кончика и передней части
спинки языка за верхние зубы; выработка направленной воздушной струи; отрабатывается
звук [т], требующий подъема кончика языка за верхние зубы.
Постановка. Ребенку предлагается при открытом рте, в медленном темпе 45 раз
произнести с придыханием [т], ударяя кончиком языка в бугорки за верхними зубами;
постепенно удлинять выдыхаемую струю и не ударять в бугорки, а только поднимать к ним
кончик языка.
Боковой сигматизм
Подготовительный этап: проводятся упражнения для укрепления боковых краев
языка, равномерного подъема обеих половинок кончика и передней части спинки языка
вверх; выработки воздушной струи, идущей посередине языка; отрабатываются [т] и [с].
Постановка. Используется механическая помощь (зонд №5, плоская, узкая, слегка
выгнутая ручка от чайной ложки), поднимают широкий язык за верхние зубы, отодвигают
его назад - к бугоркам, просят ребенка слегка зажать зубами ложку и длительно
произносить [с] (передние зубы все время видны).
Носовой сигматизм
Подготовительный этап: вырабатывается умение удерживать широкий, распластанный
язык на верхней губе; направлять воздушную струю на кончик поднятого на верхнюю губу
языка; различать на слух звучание [ш] при носовом и ротовом произношении,
отрабатываются [т] и [с].
Постановка [ш] от [с] с механической помощью
Если есть [р], то произнося РА, шпателем или зондом №5 останавливаем вибрацию языка
- слышно шипение. При шепотном произнесении РА слышится ША, при громком - ЖА
Губнозубной сигматизм
Подготовительный этап: ребенка учат сопоставлять и различать на слух [ш] - [ф],
используя картинкисимволы; проводятся упражнения для отработки движений нижней
губы вверх - вниз; подъема широкого переднего края языка вверх.
Постановка. Ставят [ш] по подражанию, используя зрительный контроль. Следят,
чтобы нижняя губа была неподвижна, обнажала нижние резцы (губы можно придерживать
пальцем). Возможен механический прием от [с]
Призубный сигматизм
Подготовительный этап: вырабатывается умение сопоставлять и различать на слух [ш]
- [т], используя картинкисимволы; различать звуки [ш] - [т] на основе тактильных
ощущений по воздушной струе ([ш] - длительная, [т] - толчкообразная); упражнения для
длительной направленной воздушной струи; положение широкого переднего края языка у
бугорков за верхними резцами; отрабатывается [с].
Постановка: по подражанию (зрительный контроль и тактильные ощущения)
Шипящий сигматизм
Подготовительный этап: сопоставлять и различать [ш] - [щ], используя картинки
символы; умения поднимать широкий передний край языка к бугоркам за верхними

резцами; чередовать движения широкого кончика языка от основания верхних резцов к
передней части твердого неба (вперед - назад).
Постановка. От [с] механическим приемом (отодвигают язык назад).
Свистящий сигматизм
Подготовительный этап: сопоставлять и различать [с] - [ш], используя картинки
символы; разницу струи воздуха ([с] - холодная, [ш] - теплая); движения широкого
языка вверх; чередование движений широкою языка за нижние - верхние зубы;
чередование движений губ: растягивание в улыбку - сомкнуты вперед (трубочка).
Постановка. Прием подражания.
Звук [ж] ставится от [ш] путем подключения вибрации голосовых складок.
Среди недостатков произношения [ч], помимо тех, которые являются общими для
всех шипящих, следует отметить замену [ч] мягкой свистящей аффрикатой [ц"], а также
звуками [т"] или [ш"].
Звук [ч] ставят от [т]: при поднятом вверх кончике языка его отодвигают дальше
вглубь от верхних резцов. Ребенка просят произносить ТЪТЬ или Т’И (AT’) при поднятом
вверх кончике языка, выдвигая при этом губы вперед. Можно применять зонд № 5 для
отведения кончика языка назад.
Автоматизация шипящих звуков
Последовательно вводят поставленный звук в слоги (прямые, обратные, со стечением),
слова и фразовую речь. При сигматизмах заканчивают этапом автоматизации, при
парасигматизмах – дифференциацией [ш] со звукамизаменителями: с [ф] при губно
зубном, с [т] при призубном, с [щ] при шипящем, с [с] при свистящем парасигматизмах.
При произнесении звука Ш губы округлены и слегка вытянуты вперед. Зубы сближены, но
не соприкасаются, расстояние между ними 2-5 мм, верхние и нижние резцы видны.
Широкий кончик языка поднят к альвеолам или передней части твердого нёба и образует с
ними щель. Средняя часть спинки языка опущена, прогибается книзу (углубление
посередине образует как бы дно «ковшика»). Боковые края языка прижаты к верх ним
коренным зубам и не пропускают по бокам выходящую струю воздуха. Голос не
образуется. Воздушная струя сильная, широкая, теплая, легко ощущается тыльной
стороной ладони, поднесенной ко рту.
Артикуляционные упражнения для постановки и коррекции шипящих звуков:
1. «Лопатка», «Блинчик», «Лепешка».

2. «Пирожок».
Цель: укреплять мышцы языка, развивать умение поднимать боковые края языка.
Рот открыт. Губы в улыбке. Язык высунут. Боковые края лопатообразного языка
поднимаются вверх, по средней продольной линии языка образуется впадина. Язык в таком
положении удерживать под счет от 1 до 5-10. Следить, чтобы губы не помогали языку,
оставались неподвижными.
3. «Качели»
(См. упражнения для постановки звуков С. СЬ)
4. «Язык перешагивает через зубы».
(См. упражнения для постановки звуков С. СЬ)
5. Маляр
Цель: вырабатывать движение языка вверх, его подвижность, умение управлять им.
Рот открыт. Губы в улыбке. Широким кончиком языка погладить нёбо, делая движения
языка назадвперед (от зубов к горлу и обратно). Следить, чтобы язык не сужался, доходил
до внутренней поверхности верхних резцов и не высовывался изо рта, губы не натягивались
на зубы, нижняя челюсть не двигалась.
6. «Грибок».

Цель: укреплять мышцы языка, вырабатывать движение языка вверх, растягивать
подъязычную уздечку.Рот открыт. Губы в улыбке. Прижать широкий язык всей плоскостью
к нёбу (язык присасывается) и удержать в таком положении под счет от 1 до 5-10. Язык
будет напоминать тонкую шляпку грибка, а растянутая подъязычная уздечка - его ножку.
Следить, чтобы боковые края языка были одинаково плотно прижаты к нёбу (ни одна
половина не должна провисать), чтобы губы не натягивались на зубы. При повторении
упражнения рот надо открывать шире.
7. «Гармошка».
Цель: укреплять мышцы языка, вырабатывать умение удерживать язык в вертикальном
положении, растягивать подъязычную уздечку.
Рот открыт. Губы в улыбке. Широкий язык прижать к нёбу (язык присасывается) и, не
опуская языка, раскрывать и закрывать рот.
8. «Вкусное варенье»
Цель: укреплять мышцы языка, развивать подвижность языка, вырабатывать подъем
широкой передней части языка.
Рот открыт. Губы в улыбке. Широким передним краем языка облизать верхнюю губу, делая
движение языком сверху вниз, затем втянуть язык в рот, к центру нёба. Следить, чтобы
язык не сужался, при втягивании его боковые края скользили по коренным зубам, а кончик
языка был поднят. Губы не натягиваются на зубы, нижняя челюсть не «подсаживает язык
вверх - она должна быть неподвижной.
9. «Чашечка» «Ковшик».
Цель: укреплять мышцы языка, вырабатывать подъем боковых краев и кончика языка,
умение удерживать язык в таком положении.
часть спинки языка опушена, прогибается книзу. В таком положении язык удержать под
счет от 1 до 5-10. Следить, чтобы губы не натягивались на зубы, нижняя челюсть была
неподвижна.
10. «Фокус».
Цель: вырабатывать умение удерживать боковые края и кончик языка в поднятом
состоянии, учить направлять воздушную струю по середине языка.
Рот открыт. Губы в улыбке. Язык высунут. Боковые края и кончик языка подняты, средняя
часть спинки языка прогибается книзу. Удерживая язык в таком положении, сдувать ватку
с кончика носа. Следить, чтобы нижняя челюсть была неподвижной, губы не натягивались
на зубы, ватка летела строго вверх.
11. «Саночки».
Цель: развивать подвижность языка, умение удерживать язык в верхнем положении с
приподнятыми боковыми краями.
Рот открыт. Губы в улыбке. Боковые края языка плотно прижимаются к верхним коренным
зубам, спинка прогибается вниз, кончик свободен. движения языком впередназад, боковые
края языка скользят по коренным зубам. Следить, чтобы нижняя челюсть не двигалась,
губы не натягивались на зубы.
12. «Рупор».(См. упражнения для постановки звуков С. СЬ)
13. «Заборчик» - «Рупор» - «Трубочка».
Цель: укреплять круговую мышцу рта, вырабатывать умение быстро менять положение губ.
Зубы сомкнуты. Губами имитируется произнесение звуков иоу.
14. Упражнение в произнесении звуков т ‘-щ.
Перед постановкой звука ч полезно проводить упражнение в поочередном произнесении
звуков т’ и щ. Это способствует быстрому переключению языка из одного положения в
другое, что необходимо для произнесения звука ч. Сначала звуки произносятся медленно,
затем темп убыстряется. Следить, чтобы дети не произносили тыщ или тэщ.

Презентация представляет сравнительную характеристику нарушений произношения свистящих звуков у детей без специфических нарушений развития, у детей с ТНР и у детей с нарушением слуха; этапы постановки, автоматизации и диференциации свистящих звуков. Материал полезен логопедам и сурдопедагогам.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Подписи к слайдам:

Преодоление недостатков звукопроизношения у учащихся с нарушением слуха и ТНР Виды нарушений произношения свистящих звуков, этапы постановки, автоматизации и дифференциации

Сравнительная характеристика произношения свистящих звуков Массовые учащиеся ТНР Учащиеся с нарушением слуха Звук в норме при условии отсутствия нарушения иннервации органов артикуляции, или нарушения звукового анализа. Звукопроизношение чаще нарушено; Особенных трудностей в постановке нет, в отсутствии нарушения иннервации органов артикуляции Звукопроизношение чаще нарушено; Особенных трудностей в постановке нет, в отсутствии нарушения иннервации органов артикуляции; Самоконтроль формируется крайне сложно, без контроля со стороны взрослых из речи пропадает

Виды нарушений свистящих звуков (звук С) Массовые учащиеся ТНР Учащиеся с нарушением слуха Призубный сигматизм Межзубный сигматизм Шипящий сигматизм Боковой сигматизм (редко Призубный сигматизм. Межзубный сигматизм (редко) Шипящий сигматизм Боковой сигматизм (редко) Смягчение Замены и смешения: С-Ш Призубный сигматизм. Т Межзубный (редко) Шипящий сигматизм Боковой сигматизм Смягчение Выдох Сонантность Озвончение Замены и смешения: С-Ш

Виды нарушений свистящих звуков (звук З) Массовые учащиеся Учащиеся с ТНР Учащиеся с нарушением слуха Призубный сигматизм Межзубный сигматизм Шипящий сигматизм Боковой сигматизм (редко) Призубный сигматизм Межзубный сигматизм Шипящий сигматизм Боковой сигматизм (редко) Смягчение Замены: З-Ж Призубный сигиматизм Т Межзубный сигматизм (крайне редко) Шипящий сигматизм Боковой сигматизм Смягчение Оглушение Сонантность Замена: З-Ж

Этапы и способы постановки свистящих звуков, исходя из имеющегося нарушения Поэтапная постановка звука: -формирование широкого плоского расслабленного положения языка – «Лопаточка»; -формирование межгубной воздушной струи по середине языка; -формирование межзубной воздушной струи по середине языка; -введение межзубной артикуляции в слог, слово; -формирование зазубной артикуляции. Механическая помощь: -при призубном произнесении – механически удерживать язык в нужном положении при помощи зонда; -при смягчении – убирать дополнительный подъём средней части языка при помощи зонда; Использование тактильно-вибрационного контроля – при озвончении С и оглушении З продемонстрировать наличие или отсутствие работы голосовых связок. Формирование звукового анализа – при смягчении, озвончении, оглушении, шипящем стигматизме, заменах и смешениях посредством развития фонематического слуха и фонематического восприятия дифференцировать нормальное и искаженное произнесение звука

Этапы автоматизации свистящих звуков в зависимости от местоположения звука в слове Звук С -СА -АСА -АС -АСМА СМА -СТА Звук З -ЗА -АЗА -АЗМА -ЗМА -ЗДА

Этапы автоматизации свистящих звуков в зависимости от уровня самостоятельности речи Сопряженное проговаривание слогов и слов. Отраженное проговаривание слогов и слов. Называние предметных картинок. Чтение слогов, слов и предложений. Составление предложений по картинкам. Составление коротких рассказов по серии сюжетных картинок. Восприятие вопроса и составление ответа на вопрос. Чтение текста и работа по тексту. Ведение диалога. Составление рассказа по теме. Самостоятельная речь.

Выявленные проблемы Необходимость преодолевать самостоятельное, протекающее параллельно с нарушением слуха, нарушение звукового анализа (нарушение в центральном отделе слухового анализатора). Необходимость компенсировать нарушения иннервации органов артикуляции (невропатологический статус – дизартрия).

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Конспект индивидуального занятия по РСВ и ОП "Постановка, автоматизация и дифференциация звука [М]"

Данная презентация содержит материал по постановке звука, его коррекции, автоматизации и дифференциации....

Виды нарушений произношения звуков Л, Р, этапы постановки, автоматизации и дифференциации.

В материале описываются виды нарушений произношения звуков Л, Р; этапы их постановки, автоматизации и дифференциации. Презентация будет полезна логопедам и сурдопедагогам....

Виды нарушений произношения шипящих звуков, этапы их постановки, автоматизации и дифференциации.

В презентации представлена сравнительная характеристика нарушений произношения шипящих звуков у детей с ТНР и детей с нарушением слуха; этапы постановки, автоматизации и дифференциации этих звуков. Ма...